اساليب التفكير والتعلم عند طلبة كلية الفقه م م علي عباس اليوسفي

 

 

 

 

 

 

 ملخص البحث :- أن عملية  إرساء التفكير العلمي باتت ضرورة في العصر أصبحت نهضت الأمم تقاس بعدد ما تملك من علماء وعقول مبدعيها وبقدر ما تقدمة هذه الأمم من الانجازات علمية على المستويات جميعا ,وما تراكم وما تحقق من إبداعات وكشوف في القرن العشرين بعد أن تم تنمية التفكير الإنساني في جميع مجالات الحياة  ابتدأت هذه التنمية نحو تطوير التفكير إلى مستوى أعلى في القرن الأحادي والعشرون وان التفوق فيه سوف ينعكس على محتوى مناهج التعليم المدرسي والجامعي وطرائق التدريس.

     فشمل البحث الحالي طلبة كلية الفقه والبالغ حجم العينة (324) طالبا وطالبه بالطريقة العشوائية, فستخدم الباحث أداتين احديهما للأساليب التفكير لستبرنبرج والأخرى أساليب التعلم لكولب , بعد استخراج الصدق والثبات لهما تم تطبيق الأداتان فتوصل الباحث إلى النتائج الآتية:-

  • توجد علاقة متباينة النوع (موجبه ــ سالبه) والدلالة (داله ــ غير داله) بين أساليب التفكير (الملكي ــ الهرمي ــ الفوضوي ــ الاقلي ــ التشريعي ــ التنفيذي ــ الحكمي ــ العالمي ــ المحلي ــ المتحرر ــ المحافظ ــ الخارجي ــ الداخلي) وأساليب التعلم (ألتكيفي ــ ألتقاربي ــ الاستيعابي ــ ألتباعدي) لدى طلبة كلية الفقه.
  • لايوجد فروق بين أساليب التفكير و أساليب التعلم لدى طلبة كلية الفقه.

The methods of thinking and learning to the students of doctrine college.                                                

The research abstract

The process of moving the scientific thinking has become necessary                                                                                                   in this age. the awakening of the nations began to be measured by the number of the scientists it owns  and the minds of their creators and The amounts these nations present of scientific achievements on all levels and what has been achieved and piled up from success and discovery in the twentieth century, after the development of human thinking in all life aspects, which has started this  development to progressing the thinking to a higher level.. the excellence in it will reflect upon the  content of studying materials in schools .universities and teaching methods.                                                                                                                          

   The present research includes the students of doctrine and the size of the  sample is (324) students in random way. The researcher has used two instruments, one of them is the thinking methods or(Sternberg), and the other is the learning methods for Kolb. After extracting honesty and stability for them, the two instruments were practiced and the researcher was led to the following results:                                                                                                                 

  1-Adifferent relationship exists type(positive-negative) and the meaning familiarity-unfamiliarity) between the thinking methods (the regular- the pyramidal- the confusion-the minority- the legislation- the executive- the ruling- ـ the universal – the local- the liberated- the outside government- the inside government ).the methods of learning (the adoption-the attraction-the comprehend- the separates) to student of doctrine college.                                    

2-there is no distinct between  the methods of thinking and the methods of learning to the student of doctrine college .                                                                                                         

مشكلة البحث:ــ

     أن التعليم الجامعي يحتل مساحة كبيرة على خارطة أولويات واهتمامات المسئولين ليس فقط في الأوساط الأكاديمية و التربوية، بل وحتى في الأوساط الاقتصادية و السياسية  لما لها من دور حيوي وحاسم في حياة الشعوب والمجتمعات باعتبارها تمثل بيوت الخبرة ومصادر المعرفة التي تعتبر الأداة الفعالة للتعامل و التكيف مع المتغيرات المتسارعة المذهلة التي يعيشها العالم اليوم ,كما أن رقي الجامعات تعتمد على مستوى التطور في مناهجها.

   ويذكر (برير1988)  أن للمناهج الدراسية عامة والمناهج الدراسية الجامعية بصورة خاصة دور كبير ومهم في تنمية وتطوير التفكير ومهاراته إذ يتم عن طريقها تعليم وتدريب طلبة على التنظيم والتسلسل في تفكيرهم، ثم يُمكن الفرد تطبيقها في داخل أو في خارج المؤسسات التربوية ( Brayer ; 1988 pp26 ).

   جاء هذا البحث في الكشف عن أساليب التفكير والتعلم لدى طلبة الكلية باعتبارهما مؤشراً للقدرة على اتخاذ القرار وحل المشكلات فتنمية التفكير هو بمثابة هدف أساسي من أهداف البرامج التعليمية في جامعة الكوفة، وقد برزت دعوات عديدة تحث على إجراء المزيد من الدراسات في هذا المجال،بعد اقتراح فتح مركز للتفكير ورعاية المبدعين جاءت هذه الدراسية نتيجة هذه الدعوات ويمكن صياغة المشكلة البحث في ضوء السواليين الآتيين:ـ

س/ معرفة العلاقة بين أساليب التفكيرواساليب التعلم عند طلبة كلية الفقه.

س/معرفة الفروق بين أساليب التفكيرواساليب التعلم عند طلبة كلية الفقه.

أهمية البحث والحاجة إليه:ـ

    لم تعد المعرفة غاية في حد ذاتها، و أصبح التركيز على المفهوم الوظيفي لتلك المعرفة . لذا أصبحت الجامعات مطالبة بالاستجابة و التفاعل مع ظروف ومتطلبات مجتمعاتها من خلال نشر المعارف العلمية و التقنية عن طريق التدريس الجامعي الفعال الذي لا يعتمد على الحفظ والتلقين والتلقي السلبي، وإنما يعتمد على النقاش والحوار الفكري والفهم والتحليل والنقد والاستنتاج . وهذا يشير بوضوح إلى أهمية الجامعة في إعداد الأجيال القادرة على التفكير والقادرة على البحث في الجديد ليس على مستوى التقليد، وإنما على مستوى الابتكار لأشياء جديدة تتسم بالأصالة والحداثة . وهو ما نرجوه من الطلبة في التعليم الجامعي,

     فالطرائق وأساليب التعليم الجامعي لم تعد مقتصرة على الطرق التقليدية فقط بل تعدت هذه المرحلة منذ زمن، ولم يعد الطالب يعتمد كلياً على أستاذه بل أصبح يعتمد على نفسه في الحصول على ما يحتاجه من معلومات ومعارف خاصة في عصر الحاسبات الآلية والشبكات المعلوماتية وتطور الخدمات المكتبية وذلك بواسطة تعلمه ذاتياً.

    تؤكد الاتجاهات الحديثة في التعليم والتعلم باستمرار على مساعدة طلبة على أن يتعلموا كيف يتعلمون، وعلى أن يصبحوا مستقلين في تعلمهم وأن يفكروا لأنفسهم. ولعل من أهم الوسائل الفعالة في تنمية هذه المبادئ لدى ألطلبه أسئلة وحيوية ونشاط المعلم،كي يصبح الطلبة مستقلين في تعلمهم عليهم أن يتعلموا كيف يطرحون الأسئلة وكيف يحصلون على المعلومات من مصادرها الأصلية، وهم يتخذون من المعلم نموذجاً لهم في ذلك. ولكي يكون التعليم فعالاً يجب أن يوفر المعلم جميع الظروف الملائمة لتعلم الطلبة وأن يعمل على استمرار نشاطهم التعليمي ويوجهه نحو تحقيق الأهداف الموضوعة، كذلك لابد أن يكون المعلم قادراً على تقدير وتشخيص نمو طلبته كأفراد (الحيلة، 2002، ص 139).

    أكده القرآن الكريم على استخدام حواسنا وعقولنا للتفكير والتأمل فيما حولنا لمعرفة الحقيقة ( سنريهم آياتنا في الآفاق وفي أنفسهم حتى يتبين لهم أنه الحق ) (سورة فصلت, الآية 53) يشير التو يجري في مقدمته لترجمة كتاب التدريس من أجل تنمية التفكير إلى أن عدد الآيات الحاوية على “فعل” التفكير أو الأمر بالتفكير أو الإشادة بالمفكرين أو مخاطبتهم بضعا وثلاثين آية وكان جون ديوي من أوائل من أهتم بالتفكير حيث أشار في كتابه ” كيف نفكر، 1910″ إلى الاهتمام بالتفكير وتنشئة الفرد وتعليمه كيف يفكر. ( حبيب , 1995: ص 9 ).

     حالة عدم الاهتمام بالتفكير في التعليم الجامعي سوف يبقى التعليم قائماً على الحفظ والتلقين ، والجامعة لم تتغير كثيراً في هذا المستوى حيث تخرج أجيالاً قادرة على الحفظ فقط، وهي أبعد ما تكون عن روح الجامعة ، ولا شك أننا جميعاً نشترك في تخريج عدد من الخريجين تلقوا قدراً معيناً من المعلومات ولكنهم متخلفون جداً في القدرات والمهارات والنواحي الأخرى .

    لهذا أوصت بعض المؤتمرات العالمية التابعة لمعهد اليونسكو بالاهتمام بتنمية مهارات التفكير في التدريس. ونتيجة لذلك انعقد المؤتمر الثالث للوزراء والمسئولين في التعليم في الوطن العربي في بغداد عام 1985 وكان موضوع المؤتمر حول البيئة التدريسية في الجامعات العربية، ولهذا قررت بعض الدول العربية تدريس التفكير بأنواعه في مقرر خاص في المرحلة الثانوية وربطه في مواضيع الرياضيات والعلوم ( بدر, 1980, ص89-90 ).

     عملية إرساء التفكير العلمي باتت ضرورة في العصر فقد أصبحت نهضت الأمم تقاس بعدد ما تملك من علماء وعقول مبدعيها وبقدر ما تقدمه هذه الأمم من الانجازات العلمية على المستويات جميعا , وفي المجالات جميعا(حنوش,1999 : ص70).وما تراكم وما تحقق من إبداعات وكشوف في القرن العشرين يسوغ لنا القول : إن القرن الحادي والعشرين قد يكون قرن تطوير التفكير , فالتفوق فيه سيكون للمجتمع الذي يعمل على تطوير تفكير أفراده وهذا المتغير يحتمل أن يكون له أثار كبيرة في محتوى مناهج التعليم المدرسي والجامعي وطرائق التدريس(جلال,1993 : ص23).

   فالتفكير عاملاً من العوامل الأساسية في حياة الإنسان فهو الذي يساعد على توجيه الحياة وتقدمها، كما يساعد على حل كثير من المشكلات وتجنب كثير من الأخطار وبه يستطيع الإنسان السيطرة والتحكم على أمور كثيرة وتسييرها لصالحه، إذ استطاع الفرد به أن يبدع وينتج ويكتشف أسرار الكواكب مثلاً يستعمل الطاقة الشمسية والتفاعلات النووية والحاسبات الإلكترونية التي دخلت تقريباً جميع نواحي الحياة.

بكل حال فإن التفكير عملية عقلية معرفية وجدانية راقية تبنى وتؤسس على محصلة العمليات النفسية الأخرى، كالإدراك والإحساس والتحصيل، وكذلك العمليات العقلية كالتذكر والتحديد والتقييم والتمييز والمقارنة والاستدلال والتحليل ومن ثم يأتي التفكير على قمة هذه العمليات النفسية والعقلية والمعرفية وذلك للدور الكبير الذي يلعبه في المناقشات وحل المسائل الرياضية وغيرها، والبرهان حتى أنه يوصف بالدعامة الرئيسية للتفكير العلمي عند الأفراد ولا يمكن الاستغناء عنه في عمليات اكتساب المعرفة وحل المشكلات الرئيسة .

أهداف البحث:ــ يهدف البحث الحالي التعرف على :ـ

1ـ العلاقة بين أساليب التفكير وأساليب التعلم عند طلبة كلية الفقه.

2ــ معرفة الفروق بين أساليب التفكير وأساليب التعلم عند طلبة كلية الفقه.

حدود البحث:ــ

يشتمل البحث الحالي طلبة كلية الفقه للعام الدراسي (2008-2009) الدراسة الصباحية .

تحديد المصطلحات:ـ

  عرف الباحث المصطلحات المتعلقة بموضوع البحث:-

 أولا:أساليب التفكير Thinking Styles  

 عرفه جريجورنكو وستيرنبرج Grigorenko & Sternberg   ( 1995)

  بأنه طريقة الفرد المفضلة في التفكير عند أداء الأعمال ، وهو ليس قدرة ، إنما هو تفضيل لاستخدام القدرات ويقع بين الشخصية والقدرات ( الشخصية – أساليب التفكير – القدرات )  (Sternberg ,199 2,pp;210-219).

وعرفه قطامي وآخرون (2000)

  هي الطريقة التي ينتشل بها المعرفة والمعلومات والخبرة والطريقة التي يرتب وينظم بها هذه المعلومات وبالطريقة التي يسجل ويرمز,ويبرمج فيها هذه المعلومات ويحتفظ بها في مخزونة المعرفي , ومن ثم يستدعيها بالطريقة التي تمثل طريقته في التعبير أما بوسيلة حسية مادية أو شبه صوريه بطريقة رمزيه عن طريق الحرف أو الكلمة أو الرقم(قطامي وآخرون,2000,ص589).

 عرفه العتوم (2004)

    أن لكل فرد أسلوبه الخاص في التفكير ، ومن الصعوبة بمكان التنبؤ بطرق تفكير الآخرين ، كما أن أسلوب التفكير يقيس تفضيلات الأفراد اللغوية والمعرفية ومستويات المرونة لديهم في العمل والتعامل مع الآخرين(العتوم,2004،ص79).

  التعريف النظري:بأنه الطرق والأساليب المفضلة التي يستخدمها الفرد في الحصول على المعرفة وتنظيمها في حياته الدراسية.

ثانيا: أساليب التعلم Learning Styles

 عرفه مالكود (1981)

    بأنها طريقة معالجة الفرد للمشكلات التربوية والاجتماعية بالاعتماد على الخبرات التي تتوافر في مخزون الفرد المعرفي والبيئة الخارجية المؤثرة في التعليم(قطامي وآخرون,2000,ص587).

 وعرفه كولب Kolb ( 1984)

   بأنه الطريقة التي يستخدمها الطالب في إدراك ومعالجة المعلومات أثناء عملية التعلم ، ويقسمها إلى أربعة أسـاليب هي : ألتقاربي Converger  ، ألتباعدي Diverger ، والاستيعابي Assimilator ، والتكيفي Accommodator  (kollb,1984;pp259-289).

  وعرفه الفقهاء (2002)

   تركيب مفاهيمي يحدد طرق الإدراك والتذكر وحل المشكلات ويتضمن طريقة الفرد في جمع المعلومات ومعالجتها ودمجها في بنائه المعرفي وخزنها في ذاكرته طويلة المدى واستعمالها في مواقف حياته المختلفة. (الفقهاء، 2002، ص13).

التعريف النظري:هي الطرق التي تؤدي بالطلبة إلى تعلم السلوك المفضل في اكتساب المعلومات والمهارات والاتجاهات وتعديل السلوك.

طلبة كلية الفقه: هم الطلبة الذين أكملوا الدراسية الإعدادية بفروعها العلمي والأدبي والمهني والذين يتلقون معلومات معرفية متنوعة ومدة دراستهم أربع سنوات.

 

الفصل الثاني

الإطار النظري ودراسات سابقة

 يتضمن هذا الفصل عرض بعض التصورات عن:-

 أولاً : أساليب التفكير Thinking Styles  

   هناك بعض التصورات النظرية لأساليب التفكير والتي تختلف عن بعضها البعض من حيث عدد وطبيعة هذه الأساليب أو الطرق التي يفضلها ويتبعها الأفراد في تعلمهم ، ومن هذه التصورات والنماذج ما يلي :

(1) نموذج بايفيو Paivio , 1971 في :

   ويقوم هذا التصور الذي وضعه ” بابفيو” علي نظريته المسماة بنظرية التشفير الثنائي Dual Coding Theory التي تفترض وجود نظماً لتشفير أو تمثيل وتجهيز المعلومات تعرف باسم نظم التمثيل الرمزية وهي متخصصة في التعامل مع المعلومات سواء كانت هذه المعلومات إدراكية أو وجدانية أو سلوكية ، ومن أهم مسلمات هذه النظرية وجود نظامين فرعيين مستقلين لتمثيل أو تجهيز المعلومات ، يختص أحدهما بالتعامل مع الموضوعات أو الأحداث غير اللفظية والآخر متخصص في التعامل مع اللغة ، ووفقاً لذلك يوجد نوعين من أساليب الأفراد في التفكير هما : الأسلوب اللفظي Verbal والأسلوب غير اللفظي أو التصوري Imagery ، ويطلق “بابفيو” علي ميل الفرد وأسلوبه المفضل في التفكير مصطلح العادة المعرفية Cognitive Habit ويميزها عن القدرة المعرفية Cognitive Ability التي ترتبط بكفاءة الأداء علي مهام معرفية معينة(خزام, 1996 ,ص116-117).

  (2) نموذج ستيرنبرج Sternberg , 1988,1993,1997 يرى ستيرنبرج أن هناك ثلاثة عشر أسلوباً للتفكير تندرج تحت الفئات الخمس : الشكل ويشمل أساليب التفكير ( الملكي ، الهرمي ، الفوضوي ، الأقلى ) ، والوظيفة وتشمل ( التشريعي ، التنفيذي ، الحكمي ) ، والمستوي ( العالمي ، المحلي ) ، والنزعة (المتحرر ، المحافظ ) ، والمجال ( الخارجي ، الداخلي ) 0 ويضيف إننا نميل عادة نحو أسلوب واحد فقط داخل كل فئة من الفئات الخمسة 0 ويمكن توضيح خصائص الأفراد في ضوء أساليب التفكير عند ستيرنبرج كما عرضها كل من ( Sternberg , 1992, 1994  Grigorenko  & Sternberg , 1995,   ، شلبي ، 2002 ، أبو المعا طي ، 2005 ).

أولاً : أساليب التفكير من حيث الشكل :

1ـ  الأسلوب الملكيMonarchic style  ويتصف هؤلاء الأفراد بالتوجه نحو هدف واحد طوال الوقت ، يعتقدون في مبدأ الغاية تبرر الوسيلة ، تمثليهم للمشكلات مشوش ، متسامحون ، مرنون ، لديهم إدراك قليل نسبياً بالأولويات والبدائل ، يفضلون الأعمال التجارية ، والتاريخ ، والعلوم ، منخفضون في القدرة علي التحليل والتفكير المنطقي 0

2ـ الأسلوب الهرمي Hierarchic style   ويميل أصحاب هذا الأسلوب على عمل أشياء كثيرة في وقت واحد ، يضعون أهدافهم في صورة هرمية على حسب أهميتها وأولويتها ، ولا يعتقدون بمبدأ الغاية تبرر الوسيلة ، ويبحثون دائماً عن التعقيد ومرنون ومنظمون جداً ومدركون للأولويات ، ويتميزون بالواقعية والمنطقية في تناولهم للمشكلات 0 

3ـ الأسلوب الفوضوي Anarchic style  يتصف هؤلاء الأفراد بأنهـم مدفوعون من خلال خليط من الحاجات والأهداف ، يعتقدون أن الغايات تبرر الوسـائل ، عشوائيين في معالجتهم للمشكلات ، من الصعب تفسير الدوافع وراء سلوكهم ، مشوشون ومتطرفون في مواقفهم ، ويكرهون النظام 0

4ـ الأسلوب الأقلي Oligarchic style  يتصف هؤلاء الأفراد باندفاعهم خلال أهداف متساوية الأهمية ، متوترون ، مشوشون ، لديهم العديد من الأهداف المتناقضة

ثانياً : أساليب التفكير من حيث الوظيفة :

1ـ الأسلوب التشريعيLegislative style  وأصحاب هذا الأسلوب يفضلون الابتكار ، التجديد ، التصميم والتخطيط لحل المشكلات ، وعمل الأشياء بطريقتهم الخاصة ، ويفضلون المشكلات التي تكون غير معدة مسبقاً ، ويميلون لبناء النظام والمحتوي لكيفية حل المشكلة 0 ويفضلون المهن التي تمكنهم من توظيف أسلوبهم التشريعي مثل : كاتب مبتكر ، فنان ، أديب ، مهندس معماري ، سياسي أو صانع سياسة 0

2ـ الأسلوب التنفيذي Executive style  ويميز الأفراد الذين يميلون لإتباع القواعد الموضوعية ، واستخدام الطرق الموجودة والمحددة مسبقاً لحل المشكلات ، ويميلون إلى تطبيق القوانين وتنفيذها ، والتفكير في المحسوس ، ويتميزون بالواقعية والموضوعية في معالجتهم للمشـكلات ، ويفضلون المهن التنفيذية مثل : المحامي ، مدير ، رجل الدين 0

3ـ الأسلوب الحكمي Judicial style  وأصحاب هذا الأسلوب يميلون إلى الحكم على الآخرين وأعمالهم ، وتقييم القواعد والإجراءات ، وتحليل وتقييم الأشياء ، وكتابة المقالات النقدية ، ولديهم القدرة على التخيل والابتكار ويفضلون المهن المختلفة مثل كتابة النقد ، وتقييم البرامج ، والإرشاد والتوجيه 0

ثالثاً : أساليب التفكير من حيث المستوي :-

1ـ الأسلوب العالميGlobal style  ويتصف هؤلاء الأفراد بتفضلهم للتعامل مع القضايا المجردة ، والمفاهيم عالية الرتبة ، والتغيير والتجديد والابتكار ، والمواقف الغامضة ، والعموميات ، ويتجاهلون التفاصيل 0

2ـالأسلوب المحلي Local style  ويتصف أصحاب هذا الأسلوب بتفضيل المشكلات العيانية التي تتطلب عمل التفاصيل ، ويتجهون نحو المواقف العملية ويستمتعون بالتفاصيل 0

رابعاً : أساليب التفكير من حيث النزعة :-

1ـ الأسلوب المتحررLiberal style  ويتصف أصحاب هذا الأسلوب بالذهاب فيما وراء القوانين والإجراءات ، والميل إلى الغموض والمواقف غير المألوفة ، ويفضلون أقصى تغيير ممكن 0

2ـ الأسلوب المحافظConservation style  ويتصف هؤلاء الأفراد بالتمسك بالقوانين ، ويكرهون الغموض ، ويحبون المألوف ، ويرفضون التغيير ، ويتميزون بالحرص والنظام 0

خامساً : أساليب التفكير من حيث المجال :

1ـ الأسلوب الخارجيExternal style  ويتصف أصحاب هذا الأسلوب بأنهم يميلون إلي الانبساط ، والعمل مع فريـق ، ولديهم حس اجتماعي ، ويكون علاقات اجتماعية ، ويساعدون في حل المشكلات الاجتماعية 0

2ـ الأسلوب الداخلي Internal style  يفضلون العمل بمفردهم ، منطوون ويكون توجههم نحو العمل أو المهمة ، يتميزون بالتركيز الداخلي  ، يميلون إلي الوحدة ، ويستخدمون ذكائهم في الأشياء وليس مع الآخرين ، ويفضلون المشكلات التحليلية والابتكارية 0

ثانيا: أساليب التعلم Learning Styles

    هناك بعض التصورات النظرية لأساليب التعلم والتي تختلف عن بعضها البعض من حيث عدد وطبيعة هذه الأساليب أو الطرق التي يفضلها ويتبعها الأفراد في تعلمهم ، ومن هذه التصورات والنماذج ما يلي :-

  (1) نموذج انتوستل   Entwistle ,1981 ويقوم هذا النموذج على أساس العلاقة بين أساليب تعلم الفرد ومستوي نواتج التعلم ، حيث يحتوي هذا النموذج علي ثلاثة توجهات ترتبط بدوافع مختلفة ، وينتج عنها أساليب تعلم معينة يستخدمها الفرد في مواقف التعلم المختلفة أثناء عملية تعلمه ويؤدي إلي مستويات مختلفة للفهم ، و أهم التوجهات التي ينتج عنها أساليب التعلم المختلفة هي : التوجه نحو المعني الشخصي ، والتوجه نحو إعادة الإنتاجية، والتوجه نحو التحصيل وبناء على هذه التوجهات يري انتوستل وجود ثلاثة أساليب للتعلم هي :-

(أ) الأسلوب العميق Deep Style : ويتميز أصحاب هذا الأسلوب بقدرتهم ورغبتهم في البحث عن المعنى واستخدام التشابه والتماثل في وصف الأفكار بصورة متكاملة ، علاوة على ربطهم للأفكار الجديدة بالخبرات السابقة ، ويميلون إلي استخدام الأدلة والبراهين في تعلمهم 0

(ب) الأسلوب السطحي Surface Style : ويميز القادرين على تذكر بعض الحقائق في موضوع ما ، والتي ترتبط بالأسئلة في هذا الموضوع ، ويعتمدون في دراستهم على التعليمات الواضحة والمناهج المحددة ، والحفظ ، والأسلوب المنطقي في الوصول إلى الحقائق تفصيلاً 0

(ج) الأسلوب الاستراتيجي Strategic Style : ويميز غير القادرين على تنظيم أوقات استذكارهم للدروس واتجاهاتهم السلبية نحو الدراسة ، ودافعيتهم الخارجية للتعلم بغرض النجاح فقط ، ويحاولون دائماً الحصول علي بعض التلميحات والمؤشرات من المعلم في موقف التعلم 0

 (2) نموذج كولب   Kolb , 1984 وضع كولب نموذجاً لتفسير عملية التعلم يقوم على أساس نظرية التعلم التجريبي ، ويري فيه أن التعلم عبارة عن بعدين الأول : إدراك المعلومات والذي يبدأ من الخبرات الحسية وينتهي بالمفاهيم المجرد ، والثاني : معالجة المعلومات ويبدأ من الملاحظة التأملية وينتهي بالتجريب الفعال 0 ومن خصائص هذا النوع من التعلم أنه من أفضل أنواع التعلم كمعالجة للمعلومات ، وهو تعلم متصل أساسه الخبرة ، وعملية ديناميكية تعمل على تكيف الفرد مع البيئة المحيطة به ، وأنه يتضمن ما وراء الأفعال بين الشخص والبيئة وأن هذا يتم في أربع مراحل متتالية هي :

(أ) الخبرات الحسية Concrete Experience وتعني أن طريقة إدراك ومعالجة المعلومات مبنية علي الخبرة الحسية ، وأن هؤلاء يتعلمون أفضل من خلال اندماجهم في الأمثلة ، كما أنهم يميلون إلى مناقشة زملائهم بدلاً من السلطة التي تتمثل في معلميهم أثناء عملية التعلم ، ويستفيدون من مناقشتهم مع زملائهم وكذلك التغذية الراجعة الخارجية ، وهم ذوو توجه اجتماعي إيجابي نحو الآخرين ، ولكنهم يرون أن الأساليب النظرية في التعلم غير فعالة 0

(ب) الملاحظة التأملية Reflective Observation  حيث يعتمد الأفراد في إدراك ومعالجة المعلومات على التأمل والموضوعية والملاحظة المتأنية في تحليل موقف التعلم ، ويفضلون المواقف التعليمية التي تتيح لهم الفرصة للقيام بدور الملاحظ الموضوعي غير المتحيز ، ولكنهم يتسمون بالانطواء 0

(ج) المفاهيم المجردة Abstract Conceptualization  ويكون الاعتماد هنا في إدراك ومعالجة المعلومات علي تحليل موقف التعلم والتفكير المجرد والتقويم المنطقي ، والأفراد الذين يميلون إلى ذلك يركزون على النظريات والتحليل المنظم والتعلم عن طريق السلطة والتوجه نحو الأشياء في حين يكون توجههم ضعيفاً نحو الأشخاص الآخرين 0

(د) التجريب الفعال Active Experimentation  ويعتمد الأفراد هنا على التجريب الفعال لموقف التعلم من خلال التطبيق العملي للأفكار والاشتراك في الأعمال المدرسية ، والجماعات الصغيرة لإنجاز عمل معين ، وهم لا يميلون إلى المحاضرات النظرية ولكنهم يتسمون بالتوجه النشط نحو العمل 0

   ويرى كولب أن أسلوب التعلم يحدد بناءه على درجة الفرد في مرحلتين من المراحل السابقة ، و تنتج هذه الدورة أربعة أساليب وصفها  Kolb,1984 على النحو التالي :

(أ) الأسلوب ألتقاربي Converger Style ، ويتميز أصحاب هذا الأسلوب بقدرتهم على حل المواقف والمشكلات التي تتطلب إجابة واحدة 0 وهؤلاء الأفراد في العادة عاطفيون نسبياً ويفضلون التعامل مع الأشياء إذا ما قورنوا بغيرهم ، واهتماماتهم في العادة ضيقة ويميلون إلى التخصص في العلوم الطبيعية والهندسية 0

(ب) الأسلوب ألتباعدي Diverger Style ويتميز أصحاب هذا الأسلوب باستخدام الخبرات الحسية والملاحظة التأملية ، وكذلك اهتماماتهم العقلية الواسعة ، ورؤية المواقف من زوايا عديدة ، ويؤدون أفضل في المواقف التعليمية التي تتطلب إنتاج أفكار عديدة وبخاصة مواقف العصف الذهني ، ويتسمون كذلك بالمشاركة الوجدانية الفعالة مع الآخرين ، ويهتمون بدراسة العلوم الإنسانية والفنون 0

(ج) الأسلوب الاستيعابي Assimilator Style ويتميز أصحاب هذا الأسلوب باستخدام المفاهيم المجردة والملاحظة التأملية ، وكذلك قدرتهم على وضع نماذج نظرية إلى جانب الاستدلال الاستقرائي ، ويستوعبون الملاحظات والمعلومات المتباعدة في صورة متكاملة ، ولا يهتمون بالتطبيق العملي للأفكار ، ويميلون للتخصص في العلوم والرياضيات 0

(د) الأسلوب التكيفي Accommodators Style ويتميز أصحاب هذا الأسلوب باستخدام الخبرات الحسية والتجريب الفعال ، وقدرتهم على تنفيذ الخطط والتجارب والاندماج في الخبرات الجديدة وحل المشكلات عن طريق المحاولة والخطأ معتمدين على معلومات الآخرين ، ويميلون إلى دراسة المجالات الفنية والعملية 0

   ويبين الشكل التالي نموذج أساليب التعلم عند كولب :

                             الخبرات الحسية

 

                     ألتباعدي         ألتكيفي

الملاحظة التأملية                                   التجريب الفعال

                     الاستيعابي       ألتقاربي

 

المفاهيم المجردة

(3) نموذج بيجز Biggs ,1987   ويفسر هذا النموذج أساليب التعلم على أنها طرق تعلـم الطلاب ، ويري بيجز وجود ثلاثة أساليب للتعلم لكل منهم عنصرين ” دافع ، إستراتيجية ” ويؤدي الاتحاد بين الدافع والإستراتيجية إلي أسلوب التعلم ، وأجري بيجز دراسات كثيرة حول هذا النموذج (Biggs ,2001)  ، ويمكن القول بوضوح ثلاثة أساليب للتعلم فيها وهي  :-

(أ) الأسلوب السطحي Surface Style وأصحاب هذا الأسلوب يرون أن التعلم المدرسي هو طريقهم نحو غايات أخرى أهمها الحصول على وظيفة ، وهدفهم الأساسي هو إنجاز متطلبات المحتوي الدراسي من خلال الحفظ والتذكر 0

(ب) الأسلوب العميق Deep Style ويتميز أصحاب هذا الأسلوب بالدافعية الداخلية والفهم الحقيقي لما تعلموه ، والقدرة على التفسير والتحليل والتلخيص ويهتمون بالمادة الدراسية وفهمها واستيعابها ، ويقومون بربط الأفكار النظرية بالخبرات الحياتية اليومية ، ولديهم اهتمامات جادة نحو الدراسة ، 

(ج) الأسلوب ألتحصيلي Achieving Style وينصب تركيز أصحاب هذا الأسلوب على الحصول أعلى الدرجات لا على مهمة الدراسة ، ويتميزون بامتلاكهم لمهارات دراسية جيدة وتنظيم الوقت والجهد (;pp267-290  Biggs ,2001).

( 4) نموذج فلدار وسيلفرمانFelder and Silverman, 1988  يعرف فلدار وسيلفرمان أساليب التعلم بأنها مجموعة من السلوكيات المعرفية والوجدانية والنفسية ، والتي تعمل معاً كمؤشرات ثابتة نسبياً لكيفية إدراك وتفاعل واستجابة الطالب مع بيئة التعلم 0 ويشتمل هذا النموذج على أربعة أساليب ثنائية القطب Bipolar هي :

(أ) الأسلوب العملي – التأملي Active – Reflective Style  وأصحاب هذا الأسلوب يتعلمون من خلال التجريب والعمل في مجموعات في مقابل التعلم بالتفكير المجرد والعمل الفردي 0

(ب) الأسلوب الحسي – الحدسي Sensing – Intuitive Style والتعلم هنا من خلال التفكير الحسي أو العياني مع التوجه نحو الحقائق والمفاهيم في مقابل التفكير التجريدي والتوجه نحو النظريات وما وراء المعنى 0

(ج) الأسلوب اللفظي – البصري Visual – Verbal Style يميلون إلى الأشكال البصرية للمادة من صور ورسوم بيانية مقابل التفسيرات الشفهية والمكتوبة0

(د) الأسلوب ألتتابعي – الكلي Sequential – Global والتعلم هنا من خلال خطوات دقيقة تتابعيه مقابل التفكير الكلي أو الشمولي للموقف Felder and Silverman, 1988;pp674-681)   ).

دراسات سابقة

عمار (1998)

     هدفت الدراسة معرفة علاقة أساليب التفكير لدى طلاب الجامعة ببعض خصائص الشخصية ، وتكونت العينة من (349) طالباً وطالبة من جامعتي عين شمس والأزهر ، أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً بين طلاب الجامعتين في أسلوب التفكير الواقعي فقط ، بينما لم توجد فروق بين الطلاب والطالبات في أساليب التفكير ، ووجدت علاقات دالة بين بعض أساليب التفكير وبعض خصائص الشخصية لكل من الذكور والإناث .

2ـ  دراسة المانع (2006)

      هدفت الدراسة إلى معرفة أساليب التعلم المفضلة لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة وأساليب التعلم الشائعة في مدارس مدينة الرياض في المملكة العربية السعودية تكونت عينت الدراسية من (579) طالبا وطالبه في الصف الثالث المتوسط في (26) مدرسه وقد أظهرت النتائج أن أكثر الأساليب تفضيلا عند الطلبة هي : التعلم من خلال التفاعل اللفظي ,وأداء نشاطات والاستنتاج والملاحظة والمقارنة , والقيام بعمل جماعي مشترك مع الزملاء وان اقل الأساليب تفضيلا عند الطلاب هي : التعلم من خلال الحفظ والتسميع , والاعتماد على الاالت في اكتساب المعرفة ,ونشاط التدريبات وتطبيقات.

 3- دارسة المنصور(2007)

    هدفت الدراسة معرفة العلاقة المحتملة بين بعض أساليب التفكير السائدة وبين أداءهم على مقياس حل المشكلات لدى عينه من تلاميذ الصف السادس الأساسي وبلغ عدد أفرادها (100) تلميذ وتلميذة من مدارس دمشق فأستخدم الباحث معاملات الارتباط للإيجاد العلاقة بين أساليب التفكير ومستوى الأداء على مقياس حل المشكلات , والقيمة التائية لإيجاد الفروق  بين الأساليب التفكير ,وجاءت النتائج ليس هناك علاقة ارتباط ذات دلاله إحصائية بين بعض أساليب التفكير التي يستخدمها ألتلاميذه ومستوى الأداء لديهم على مقياس حل المشكلات ,وهناك علاقة لبعض أساليب التفكير (العملي,الواقعي)حسب متغير الجنس.

4ـ دراسة السيد أبو هاشم (2008 )

    هدفت الدراسة لمعرفة طبيعة أساليب التعلم والتفكير الميزة لطلاب جامعة طيبة بالمدينة المنورة في ضوء مستوياتهم التحصيلية وتخصصاتهم الأكاديمية المختلفة ,تكونت العينة من (318) طالب وطالبة بجامعة طيبة وطبق قائمة أساليب التعلم لكولب ومكارثي (2005)وقائمة أساليب التفكير لسنبربرج وواجنز(1991)والحصول على المعدلات التحصيل الدراسي باستخدام المتوسط الحسابي والانحراف المعيارية والرسوم البيانية ومعاملات الارتباط وتحليل الانحدار المتعدد,وجاءت النتائج وجود ارتباط موجبا بين أساليب التعلم وأساليب التفكير وتمايز أساليب التعلم الطلبة الجامعة عن أساليب تفكيرهم.

موازنة دراسات سابقة:

 بالرغم من اختلاف موضوع البحث الحالي مع المواضيع التي تناولتها الدراسات السابقة ألا إن نقطة الاتفاق الجوهرية بين الدراسات من حيث التشابه في العلاقة مثلا دراسة عمار(1998)ودراسة المانع(2006) ودراسة السيد أبو هاشم (2008)ودراسة منصور(2007) من حيث مجتمع البحث شمل البحث الحالي طلبة الجامعة كما في دراسة عمار (1998) دراسة السيد أبو هاشم(2008) من حيث حجم العينة حيث بلغ حجم عينه البحث الحالي (324)طالب وطالبه وهذا مقارب مع حجم عينة دراسة عمار (1998) ودراسة السيد أبو هاشم (2008) .

   أما من حيث استخدام الأداة فقد استخدم الباحث أداتين لمعرفة العلاقة بين متغيرين مثلا دراسة عمار (1998) دراسة السيد أبو هاشم (2008) دراسة المانع (2006) دراسة منصور(2007).

 

الفصل الثالث

إجراءات البحث :

    لتحقيق أهداف البحث الحالي ،كان لابد من الباحث من تحديد مجتمع البحث واختيار العينة للبحث وإعداد أدوات تتصف بالصدق والثبات والموضوعية واستخدام الوسائل الإحصائية المناسبة لتحليل بيانات البحث ومعالجتها وستعرض هذه الاجرائات على النحو التالي :ـ

أولا:- مجتمع البحث: يتحدد مجتمع البحث الحالي بطلبة كلية الفقه للعام الدراسي 2008-2009للدراسة الصباحية والبالغ عددها(808) طالب وطالبة لكافة المراحل الدراسية وكما  موضح في الجدول  رقم (1) 

جدول(1)

يبين حجم مجتمع البحث

 

القسم

المرحلة الأولى

المرحلة الثانية

المرحلة الثالثة

المرحلة الرابعة

الفقه واصولة

64

179

79

45

علوم القران والحديث

73

190

67

49

الفكر والعقيدة

30

ـــــ

ــــ

ـــــ

اللغة العربية

32

ـــــ

ــــ

ـــــ

المجموع

199

369

146

94

 

ثانيا :- عينة البحث

    تتألف عينة البحث الحالي من( 324) طالب وطالبه جرى اختيارهم بالطريقة العشوائية البسيطة وبنسبة (  40%  )لكافة المراحل الدراسية من مجموع مجتمع البحث الحالي وحسب الجدول رقم (2).

جدول (2)

يبين حجم العينة البحث

 

القسم

المرحلة الأولى

النسبة

المرحلة الثانية

النسبة

المرحلة الثالثة

النسبة

المرحلة الرابعة

النسبة

الفقه وأصوله

64

 26

179

71

79

32

45

18

علوم القران والحديث

73

29

190

76

67

27

49

20

الفكر والعقيدة

30

12

ـــــ

ــــ

ــــ

ــــ

ـــــ

ــــ

اللغة العربية

32

13

ـــــ

ــــ

ــــ

ــــ

ـــــ

ــــ

المجموع

199

80

369

148

146

59

94

38

.

ثالثا :- أداتا البحث

   لغرض تحقيق أهداف البحث الحالي ، فقد اقتضى تبني أو اعتماد أداتان للبحث , بعد التأكيد من الصدق والثبات وكما يأتي :-

 أولا :- أداة قائمة أساليب التفكير

    أعدت هذه القائمة لستيرنبرج وواجنز(1990) تقيس ثلاثة عشر أسلوب من أساليب التفكير وتتكون القائمة من (65) مفردة بمعدل خمس مفردات لكل أسلوب من أساليب التفكير وهي من نوع التقدير الذاتي ، يسال الأفراد عن طريق تفكيرهم التي يستخدمونها في إدارة الأشياء داخل المدرسة والجامعة أو المنزل أو العمل ، في ضوء مقياس سباعي الاستجابة (لاينطبق إطلاقا ,لا تنطبق بدرجة كبيرة ,لا تنطبق بدرجة صغيرة ,لااعرف ، تنطبق بدرجة صغيرة ,تنطبق بدرجة كبيرة ,تنطبق تماما) وتعطى الدرجات (7,6,5,4,3,2,1) وليست للقائمة درجة كلية , إنما يتم التعامل مع درجة كل مقياس فرعي (على أسلوب التفكير ) كما موضح في الجدول رقم ( 3 ).

جدول(3)

يبين توزيع بنود قائمة أساليب التفكير لستيرنبرج

الأساليب

البنود

الأساليب

البنود

التشريعي

1، 14 ، 27 ، 40 ، 53

الهرمي

8 ، 21 ، 34 ، 47 ، 60

التنفيذي

2 ، 15 ، 28 ، 41 ، 54

الملكي

9 ، 22 ، 35 ، 48 ، 61

الحكمي

3 ، 16 ، 29 ، 42 ، 55

الأقلي

10 ، 23 ، 36 ، 49 ، 62

العالمي

4، 17 ، 30 ، 43 ، 56

الفوضوي

11 ، 24 ، 37 ، 50 ، 63

المحلى

5 ، 18 ، 31 ، 44 ، 57

الداخلي

12 ، 25 ، 38 ، 51 ، 64

المتحرر

6 ، 19 ، 32 ، 45 ، 58

الخارجي

13 ، 26 ، 39 ، 52 ، 65

المحافظ

7 ، 20 ، 33 ، 46 ، 59

 

 

     قام أبو هاشم (2007) بتعريب هذه القائمة والتحقق من خصائصها السيوكومترية على عينة مكونة من (537) طالباً من مختلف كليات جامعة الملك سـعود ، وأظهرت النتائج تمتع قائمة أساليب التفكير في ضوء نظرية ستيرنبرج درجة مرتفعة من الصدق والثبات في البيئة السعودية 0

  ثانيا :- أداة قائمة أساليب التعلم

   أعدت هذه القائمة لكولب ومكارثي عام (2005) وتتكون من (9) مجموعات من الجمل ألمرتبه أفقيا , يطلب من المجيب قراءتها جيدا ليقرر مدى انطباق كل جمله عليه بحيث يعطى (4) للجملة الأكثر أهمية بالنسبة له و(3)للجملة الثانية من حيث الأهمية و(2) للجملة الثالثة في الأهمية و(1)للجملة لأقل أهمية ,ولا يحق وضع نفس الدرجة في الصف الواحد ,تتوزع الجملة على الإبعاد الأربعة (الخبرة الحسية ,الملاحظة التأملية , المفاهيم المجرد ة , التجريب الفعال ) على النحو التالي :-

جدول ( 4)

يبين توزيع البنود على قائمة أساليب التعلم

الخبرة الحسية

CE

الملاحظة التأملية

RO

المفاهيم المجردة

AC

التجريب الفعال

AE

   ثم يتم جمع درجات الفرد في كل بعد على حدة ليصبح لكل فرد أربع درجـات ، ثم تطرح درجات المفاهيم المجردة من الخبرة الحسية AC-CE ، والتجريب الفعال من الملاحظة التأملية AE-RO فينتج زوج مرتب يمكن على أساسه تحديد أسلوب الطالب في التعلم بناء على تصنيفه وفقاً للإحداثيات الموضحة بملحق رقم (1) .

صدق الاداتيين:-

   يعرفه ثور نديك وهاجين الصدق بأنة تقدير لمعرفة ما أذا كان الاختبار يقيس ما نريد أن نقيسه به وكل ما نريد أن نقيسه به ولاشي غير ما نريد أن نقيسه به ,آم لا؟(فالاختبار الصادق هو الذي يحقق الهدف الذي وضع من اجله) (Thorndike & Hagan, 1969 :pp 163 ).

  تم استخراج الصدق الظاهري بعرض أدتا البحث على مجموعة من خبراء المختصين في مجال التربية وعلم النفس لبيان رائيهم بمدى ملائمة وصلاحية كل فقرة من حيث موضوعيتها ووضوحها في قياس الخاصية التي وضعت من اجلها , لاحظ الباحث إن الأداتان ملائمتان لتطبيقها على البيئة الجامعية ,بعد إجراء بعض التعديلات اللغوية والنحوية البسيطة لبعض الفقرات حسب أراء المحكمين.

الثبات :-

   يشير الثبات إلى الاتساق في النتائج (الزوبعي، 1981: ص30) وان يعطي الاختبار نتائج متقاربة في قياسه لمظهر من مظاهر السلوك أذا ما استخدم ذلك المقياس أكثر من مرة أو بطرق أخرى (الروسان، 1999,ص33).فأعتمد الباحث على طريقة أعادة الاختبار لإيجاد الثبات حيث قام بتطبيق الأداتان على عينة من طلبة تم اختيارهم بالطريقة العشوائية ,وان أعادة تطبيق الاختبار يكشف لنا عن معامل الاستقرار في النتائج بوجود فاصل زمني أسبوعين من التطبيق الأول تم تطبيق المقياس على (40)طالب وطالبه من كافة المراحل الدراسية , وحسب معامل الارتباط بيرسون بين دارجات التطبيقين وكانت درجة الثبات (87%).

التجربة الاستطلاعية:ـ  بعد التحقق من الصدق والثبات الأداتان طبقت على عينة مكونة من (30)طالب وطالبه لغرض معرفة مدى وضوح تعليمات الإجابة عن فقرات المقياس وضوح الفقرات وتحديد الزمن الذي يستغرق للإجابة عن فقرات المقياس وقد طلب من ألطلبه قراءة تعليمات والإجابة بدقه وموضوعيه وإبداء ملاحظاتهم وأرائهم حول الأداتان , وقد أسفرت النتائج عن وضوح الأداتان وسجل الوقت المستغرق للإجابة مايقارب (20-30) دقيقة .

التطبيق النهائي للاداتان: تم تطبيق الأداتان بصورتهما النهائية على عينة البحث البالغة(324) طالب وطالبه بالطريقة العشوائية البسيطة من اجل تحقيق أهداف البحث الحالي كما في الملحق رقم (2).

الوسائل الإحصائية:-  

    استخدم الباحث الوسائل الإحصائية ألتاليه:-

1ـ معامل الارتباط بيرسون

2ـ التحليل ألعاملي الاستكشافي بطريقة المكونات الأساسي (القريشي,2007:ص23-32).

الفصل الرابع

  عرض النتائج وتفسيرها:-

الهدف الأول (معرفة  العلاقة بين أساليب التفكير وأساليب التعلم عند طلبة الكلية).

  توجد علاقة متباينة النوع (موجبه ــ سالبه) والدلالة (داله ــ غير داله) بين أساليب التفكير (الملكي ــ الهرمي ــ الفوضوي ــ الاقلي ــ التشريعي ــ التنفيذي ــ الحكمي ــ العالمي ــ المحلي ــ المتحرر ــ المحافظ ــ الخارجي ــ الداخلي) وأساليب التعلم (ألتكيفي ــ ألتقاربي ــ الاستيعابي ــ ألتباعدي) لدى طلبة كلية الفقه ولاختبار صحة الهدف تم استخدام معامل الارتباط وجاءت النتائج على النحو التالي .

جدول (5)

يبين معاملات الارتباط بين أساليب التفكير وأساليب التعلم

 

الأساليب

ألتكيفي

ألتقاربي

الاستيعابي

ألتباعدي

التشريعي

0.379**

0.347**

0.358**

0.237

التنفيذي

0.295

0.316

0.314

0.307

الحكمي

0.295

0.341*

0.312

0.369**

العالمي

0.307

0.292

0.349**

0.301

المحلي

0.346**

0.388**

0.343**

0.286

المتحرر

0.365**

0.358**

0.347**

0.297

المحافظ

0.279

0.325*

0.258

0.335*

الهرمي

0.450**

0.323*

0.293

0.287

الملكي

0.371**

0.323*

0.280

0.327*

الأقلي

0.384**

0.350**

0.334*

0.321

الفوضوي

0.417**

0.344**

0.333*

0.226

الداخلي

0.234

0.267

0.274

0.327*

الخارجي

0.317

0.356**

0.309

0.335**

 

 

 *     دال عند(0.05) ,** دال عند(0.05)

    يتضح من الجدول رقم ( 5) مالي :ـ

   ــ وجود ارتباط موجب (علاقة موجبه ) دال إحصائيا بين أساليب التفكير (التشريعي والمحلي والمتحرر والهرمي والملكي والاقلي والفوضوي ) وأسلوب التعلم ألتكيفي , بينما لايوجد ارتباط أي (علاقة سالبه) مع الأساليب الأخرى .

ــ وجود ارتباط موجب (علاقة موجبه) دال إحصائيا بين أساليب التفكير (التشريعي والحكمي والمحلي والمتحرر والمحافظ والهرمي والملكي والاقلي والفوضوي والخارجي) وأسلوب التعلم ألتقاربي بينما لايوجد ارتباط (علاقة سالبه) مع كل من الأسلوب التنفيذي والعالمي والمحلي .

ــ وجود ارتباط موجب (علاقة موجبة) دال إحصائيا بين أساليب التفكير (التشريعي والعالمي والمتحرر والاقلي والفوضوي) وأسلوب التعلم الاستيعابي, بينما لايوجد ارتباط (علاقة سالبه) مع الأساليب الأخرى

      ــ وجود ارتباط موجب (علاقة موجبة) بين أساليب التفكير (المحلي والمحافظ والملكي والداخلي والخارجي) وأسلوب التعلم الاستيعابي. بينما لايوجد ارتباط (علاقة سالبة) بين الأساليب الأخرى .

   تشير النتائج إلى وجود ارتباط موجب دال إحصائيا بين بعض أساليب التفكير وبعض أساليب التعلم, يدل ذلك على وجود علاقات متداخلة بين أساليب التفكير في ضوء ستبرنبرج وأساليب التعلم في ضوء نموذج كولب, يمكن تفسير ذلك بان أصحاب الأسلوب ألتكيفي في التعلم يميلون إلى التجريب والخبرات المحسوسة, والقدرة على تنفيذ الخطط والتجارب والاندماج في الخبرات الجديدة وحل المشكلات عن طريق المحاولة والخطأ  معتمدين على الآخرين , وأصحاب الأسلوب ألتقاربي يميلون على التجريب الفعال والتصور المجرد والقدرة على التطبيق العملي للأفكار,وأصحاب أسلوب الاستيعابي يستخدمون التصور المجرد والملاحظة التأملية,ويتميز أصحاب الأسلوب ألتباعدي برؤية المواقف من زوايا عديدة.

 

الهدف الثاني (معرفة العلاقة بين أساليب التفكير وأساليب التعلم عند طلبة الكلية).

     لاتوجد فروق بين أساليب التفكير عن أساليب التعلم لدى طلبة كلية الفقه , ولاختبار صحة الهدف تم استخدام التحليل ألعاملي الاستكشافي Exploratory Factor Analysis بطريقة المكونات الأساسية principal component والتدوير المائل للمحاور بطريقه اقل ميل مباشر birectoblimin مع محك كايزر , وأسفرت النتائج عن تشبع أساليب التفكير والتعلم على أربع عوامل فسرت مجتمعه معا بنسبة (62.97%) من التباين الكلي وهي نسبة مرتفعه على النحو التالي :ـ

 

 

 

جدول (6)

يبين معاملات الارتباط بين أساليب التعلم وأساليب التفكير

الأساليب

الحل ألعاملي قبل التدوير

الحل ألعاملي بعد التدوير

1

2

3

4

1

2

3

4

ألتكيفي

 

 

 

0.917

 

 

 

0.925

ألتقاربي

 

-0.945

 

 

 

-0.915

 

 

الاستيعابي

 

 

0.870

 

 

 

0.955

 

ألتباعدي

 

0.557

 

 

 

0.739

 

 

التشريعي

0.727

 

 

 

0.725

 

 

 

التنفيذي

0.773

 

 

 

0.769

 

 

 

الحكمي

0.739

 

 

 

0.735

 

 

 

العالمي

0.639

 

 

 

0.646

 

 

 

المحلي

0.672

 

 

 

0.658

 

 

 

المتحرر

0.694

 

 

 

0.698

 

 

 

المحافظ

0.666

 

 

 

0.666

 

 

 

الهرمي

0.744

 

 

 

0.741

 

 

 

الملكي

0.741

 

 

 

0.748

 

 

 

الأقلي

0.701

 

 

 

0.706

 

 

 

الفوضوي

0.656

 

 

 

0.657

 

 

 

الداخلي

0.612

 

 

 

0.614

 

 

 

الخارجي

0.734

 

 

 

0.733

 

 

 

الجذر الكامن

6.42

1.52

1.41

1.36

 

 

 

 

التباين

37.63

8.73

8.56

8.04

 

 

 

 

 

يتضح من الجدول رقم(6) ما يلي :

ــ تشبع جميع أساليب التفكير على عامل واحد بجذر كامن (6.42) ويفسر (37.63%) من التباين الكلي .

ــ تشبع أسلوبي التعلم (ألتقاربي والتباعدي) على العامل الثاني بجذر كامن (1.52) ويفسر (8.95%) من التباين الكلي ,ويفسر هذا العامل ثنائي القطب حيث كان تشبع الأسلوب ألتقاربي عليه (-0.915) وتشبع الأسلوب ألتباعدي (0.739) .

ــ تشبع أسلوب التعلم الاستيعابي على العامل الثالث بمقدار (0.955) وجذر كامل (1.46) ويفسر (8.56%) من التباين الكلي .

ــ تشبع أسلوب التعلم ألتكيفي على العامل الرابع بمقدار (0.925) وبجذر كامن (1.37) ويفسر (8.04%) من التباين الكلي .

ــ من نتائج التحليل ألعاملي مجتمعة يتضح لايوجد فروق بين أساليب التفكير وأساليب التعلم لدى طلبة الكلية.

يتضح لا يوجد فروق بين أساليب التفكير عن أساليب التعلم حيث تشبعت جميع أساليب التفكير على عامل واحد , في حين تشبع أسلوبي التعلم (التقريبي والتباعدي) على عامل ثنائي القطب وجاء كل من الأسلوب الاستيعابي والتكيفي على عاملين كلا على حده, وجاءت هذه النتيجة لاتتفق مع توقع الباحث في عدم تمايز أساليب التفكير عن أساليب التعلم لوجود ارتباط موجب بين بعض أساليب التفكير وبعض أساليب التعلم وكال المتوقع تشبع الجميع على عامل واحد .

 

التوصيات :ـ

1ـ  الأخذ بعين الاعتبار بأساليب التفكير والتعلم للطلبة عند التدريس.

2-تصميم برامج لتنمية هذه الأساليب عند الطلبة المراحل التعليم الثانوي.

3- تدريب الطلبة على أساليب التفكير والإبداع والاستكشاف ,والتقصي.

4-وضع مقرر دراسي في كافة المراحل الدراسية الجامعية يهتم بأساليب وأنماط التعلم والتعليم والتفكير.

المقترحات:-

  • إجراء دراسة تتبعيه لمعرفة نمو التفكير لدى طلبة المرحلة الجامعية.
  • دراسة مقارنة بين الجامعات العراقية الأخرى.
  • دراسة لمعرفة علاقة المكونات البيئية للجامعة وأساليب التفكير والتعلم.
  • إجراء دراسة مقارنة بين أساليب التفكير لدى أعضاء الهيئة التدريسية وتطابقها مع أساليب التفكير والتعلم المفضلة لطلابهم.

 

المصادر

  • القران الكريم
  • أبو المعا طي ، يوسف(2005)0 أسـاليب التفكير المميزة للأنماط المختلفة للشخصية ، المجلة المصرية للدراسات النفسية ، المجلد (15) ، العدد(49).
  • بدر , أحمد ( 1980):التفكير العملي للمرحلة الثانوية ,الكويت، وزارة التربية ، إدارة المناهج والوسائل والكتب المدرسية. ، ط1.
  • حبيب ، مجدي (1995)0 دراسات في أساليب التفكير 0 القاهرة ، النهضة المصرية0
  • حبيب ، مجدي (1996) 0 التفكير : الأسس النظرية والاستراتيجيات ، القاهرة ، النهضة المصرية.
  • حنوش,زكي (1999): الجوامع المشتركة لإشكاليات أدارة التعليم العالي والبحث العلمي في الجامعات العربية ,مجلة الفكر العربي , بيروت,معهد الإنماء العربي , العدد(97) .
  • الحيلة، محمد محمود( 2002)”مهارات التدريس الصفي”، ، عمّان، دار المسيرة .
  • جلال ,عبد الفتاح(1993): تحديد العملية التعليمية في جامعة المستقبل ,مجلة العلوم التربوية ,جامعة القاهرة المجلد(1), العدد(1),.
  • الروسان، فاروق (1999). أساليب القياس والتشخيص في التربية، ط 1، الجامعة الأردنية، دار الفكر للطباعة والنشر.
  • الزوبعي، عبد الجليل(1981). الاختبارات والمقاييس النفسية، جامعة الموصل, دار الكتب للطباعة والنشر.
  • السيد أبو هاشم,محمد,كمال,صافيناز احمد(2007):أساليب التفكير والتعلم المميزة لطلاب الجامعة في ضوء مستوياتهم التحصيلية وتخصصاتهم الأكاديمية المختلفة,الشبكة المعلوماتية.
  • شلبي ، أمينة (2002)0 بروفيلات أساليب التفكير لطلاب التخصصات الأكاديمية المختلفة من المرحلة الجامعية ” دراسة تحليلية مقارنة “ ، المجلة المصرية للدراسات النفسية ، المجلد (12) ، العدد (34) فبراير0
  • العتوم ، العتوم (2004) 0 علم النفس المعرفي : النظرية والتطبيق 0 عمان ، دار المسيرة للنشر والتوزيع 0
  • عمار ، محمد (1998) :أساليب التفكير وعلاقتها ببعض خصائص الشخصية لدي طلاب الجامعة ” دراسة مقارنة” 0 رسالة ماجستير ، جامعة عين شمس ، كلية التربية 0
  • الفقهاء، عصام نجيب (2002) أنماط تعلم طلبة المدارس الثانوية التابعة لمديرية تربية عمان الثانية في الأردن وعلاقتها بمتغيرات (الجنس، التخصص، مستوى التحصيل الدراسي، ودخل الأسرة ), مجلة دراسات العلوم التربوية، مجموعة (29),العدد(1).
  • القريشي ,أحسان كاظم (2007): الطرائق المعلمية والطرائق اللامعلمية في الاختبارات الإحصائية, بغداد مكتبة الديواني .
  • قطامي ، نايفه (2001) : تعليم التفكير للمرحلة الأساسية ,عمان ، دار أل مجدي عبد الكريم حبيب. دراسات في أساليب التفكير، مكتبة النهضة المصرية، جمهورية مصر العربية 1995.
  • قطامي,يوسف وأبو جابر, ماجد وقطامي ,نايفه(2000): تصميم التدريس , الطبعة الأولى, عمان –الأردن, دار الفكر .
  • المانع, عزيزة عبد العزيز(2006) : أساليب التعلم المفضلة لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة وأساليب التعلم الشائعة في مدارس مدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية (دراسة ميدانية ) مأخوذة من الانترنيت.
  • المنصور,غسان,علي منصور(2007): أساليب التفكير وعلاقتها بحل المشكلات دراسة ميدانية على عينة من تلاميذه الصف السادس الأساسي في مدارس مدينة دمشق الرسمية , مجلة جامعة دمشق,المجلد(23),العدد(1).

                                                                                                                              21- Bayer,b,k(1988), development as cope and sequence for thinking  skills instruction, educational Leadership ,vol45,no1.                                 

 22-Biggs , J , Kember , D and Leung , D (2001) . The Revised Two – Factor Study Process Questionnaire : R – SPQ2F , British Journal of Educational Psychology , Vol.71,No.2 .                                                                                     

 

 23- Felder , R & Silverman , L (1988). Learning and Teaching Styles in Engineering Education , Journal Of Engineering Education , Vol.78, No.7.   

 

 24- Grigorenko , E. & Sternberg , R . ( 1995).  Styles of thinking in the school , European Journal for High Ability , Vol. 6.                            

 

25 – Kolb , D (1984) . Experiential Learning Experience as The Source Of      Learning and Development . London , Prentice – Hall International , Inc.

                                                                                                                                                                                       26-Thorndike , R.L& Hagan, E.(1969) . Measarement and Evaluation in Psychology and Education .  3 rd . ed., New York : John Wiley & Sons .

27 – Sternberg , R . ( 1992). Thinking styles : Theory and assessment at the interface between intelligence and personality . New York : Cambridge University press .                                                                                            

28 – Sternberg , R . ( 1994). Allowing for thinking styles, Educational Leadership , Viol . 52 , No. 3 , pp. 36-40 .                                                  

 

ملحق رقم (   1  )

تصنيف أساليب التعلم في قائمة كولب ومكارثي ” النسخة الأجنبية “

 

       
   
     
 

 

 

 

                                     -12  

    Assimilator                  -11                   Diverge

                                     -10

                                                            -9

                                                            -8

                       1                                   -7                         4

                                                            -6

                                                            -5

                                                            -4      

                                                          -3 

                                                            -2

-11 -10 – 8 -9 -1 -2 -3 -4 -5- 6-7 2  1  0   3  17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4

AC-CE    

                                                            -1      

                                                            0                                                                                                                     

                                                            1                                                                 

                                                           2                                                                                                                            

                                                            3    

                                                            4   

                                    2                      5                         3

                      Converge                     6                   Accommodator

                                                            7 

                                                            8    

                                                            9    

                                                           10

                                                           11  

                                                           12

                                                           13

                                                           14 

                                                           15 

                                                           16    

                                                             AE-RO